Faire comprendre à quoi sert l’histoire, c’est rendre historiquement pensable le temps et la durée. C’est pourquoi les programmes – et les pratiques professorales – ne réduisent plus l’histoire à la seule connaissance d’un corpus de dates plus ou moins reliées entre elles par la continuité du discours. De même, la discipline scolaire, comme sa marraine savante, n’identifie plus le temps historique à un simple déroulement chronologique linéaire. Mais il n’y a pas d’histoire ni d’enseignement de l’histoire qui ne s’appuient sur une maîtrise de la chronologie (« Dater reste et restera une des tâches et un des devoirs fondamentaux de l’historien », Jacques Le Goff ; « Ignorer la chronologie, c’est se condamner à tout confondre et à ne rien comprendre », Jean-Baptiste Duroselle) et une volonté de périodisation. La chronologie saisit la durée, situe les faits les uns par rapport aux autres, autorise la diachronie et la synchronie. Temps et récit sont indissolubles. Le récit, en histoire, est toujours bâti selon l’ordre chronologique : « La temporalité ne se laisse dire sans la médiation directe de la narration. » (Paul Ricoeur) Dans cette optique, on conviendra qu’il n’est pas de dispute plus stérile que d’opposer, comme certains le font, une approche chronologique de l’histoire, genre mineur qui se soucierait seulement de faciliter la mémorisation et cantonnerait l’élève dans une douce passivité, à une approche thématique et diachronique, genre noble par excellence, qui permettrait seule de faire comprendre et réfléchir. Les outrances inverses sont d’ailleurs aussi désolantes. Trop de chronologie tue l’histoire. Le cadre chronologique doit donc se limiter à des ancrages précis, solides et justifiés. Le professeur d’histoire, comme l’historien, doit mettre en perspective les faits afin de les rendre intelligibles
Extrait de Les clés pour l’enseignement de l’histoire – lycée, collection Démarches Pédagogiques, CRDP de Versailles, 1996, p.24-25
